Jeg er en lektor som jobber ved Vardafjell videregående skole i Haugesund. Denne bloggen skriver jeg som en del av studiet Ledelse i skolen, som jeg tar ved Handelshøyskolen BI i Oslo. Bloggen tar opp og diskuterer ulike emner som har å gjøre med læring og utvikling i skole og arbeidsliv. Her finner du mine tanker om samarbeid, læring og kommunikasjon i organisasjoner, og om kunnskapssyn og bruk av IKT i skolen. Målgruppen min er alle som er interesserte i læring og utvikling i organisasjoner i arbeidslivet generelt, og kanskje innen skole og utdanning spesielt. Jeg håper du finner det jeg skriver om interessant og lærerikt, og jeg setter pris på kommentarer og tilbakemeldinger!
I dagens arbeidsliv samarbeider ansatte ofte tett i ulike team, hvor de er avhengige av hverandre for å løse komplekse arbeidsoppgaver som krever mer faglig kompetanse og personlige styrker enn den enkelte besitter. Hjertø sier "[d]et er blitt populært for tiden å hevde at vi mennesker er blitt så individualistiske. [...] Realiteten er likevel at vi knapt nok noen gang tidligere har arbeidet så kollektivt som vi gjør nå" (2013, 14). Dersom et slikt kollektivt arbeid fungerer godt, vil organisasjonen oppleve at det gir en merverdi, en synergieffekt, som gjør at utbyttet av samarbeidet blir større enn summen av hver enkelt deltakers bidrag.
Men teams effektivitet varierer, også innad i organisasjoner. Selv "i en avdeling kan én gruppe jobbe godt og én dårlig," så det ser ut til at "en lovende, men lite utnyttet vei til suksess i organisasjoner går gjennom økt produktivitet i team" (Hjertø 2013, 16). Dagens arbeidsstokk er høyere utdannet enn noen gang, så i teamsamarbeid står vanligvis ikke manglende fagkompetanse i veien for å oppnå denne produktivitetsøkningen. En større utfordring er at team ofte ikke er bevisste på og ikke utnytter godt nok hvert enkelt medlems personlige styrker og preferanser i samarbeidet. Her kan Carl Jungs preferanseteori være til god hjelp.
Jungs typepsykologi
Carl Jung utga allerede i 1921 sin teori om psykologiske typer, som beskriver "psykologiske egenskaper, nærmere bestemt personlighetsegenskaper i form av psykologiske preferanser" (Ringstad og Ødegård 2012, 6). Jung delte egenskapene inn i tre dimensjoner (dikotomier): energi, opplevelse, avgjørelse, livsstil. Senere (1980) la Myers & Myers til en fjerde dimensjon: livsstil.
Ringstad og Ødegård sier "en preferanse kan vi i denne sammenheng kort definere slik: Det du mest sannsynligvis vil foretrekke å gjøre når du kan velge helt fritt [i en situasjon]" (2012, 13). Alle individer vil ha én preferanse innenfor hver av de fire dimensjonene, enten ekstroversjon eller
introversjon, enten sansing eller intuisjon osv. Sammensetningen av personens fire preferanser betegnes med en bokstavkombinasjon på fire bokstaver, og det er totalt seksten mulige kombinasjoner. I Jungs typologiteori kalles disse typer ("Jung-typene"), som hver med sine preferansekombinasjoner "har sine unike særtrekk, sine sterke sider og sine mulige fallgruver" (Optimas, "Den Jungianske Type Index (JTI)", 2000).
Basert på denne typologien til Jung har det blitt laget flere personlighetstester for å måle enkeltindividers preferanser, blant annet Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) og den norskutviklede Jungiansk Type Index (JTI). Sistnevnte kartlegger gjennom 56 spørsmål innenfor de fire dimensjonene hvilken type respondenten tilhører, dvs. han får en JTI-personlighetsprofil. Utviklerne Ringstad og Ødegård er de første til å understreke at "typeteori har sine klare begrensninger [...] til å fange de individuelle nyansene, [men] gir en innsikt i likheter og forskjeller mellom mennesker [og] kan være nyttig for individer, grupper og organisasjoner." For sistnevnte er sentrale bruksområder "utvikling av samarbeid og arbeidsmiljø, verdsettelse og bedre nyttiggjøring av de menneskelige ressursene i organisasjonen [og] teamutvikling" (2012, 7).
JTI og teameffektivitet
JTI-typologien kan altså være et nyttig hjelpemiddel for å bedre teamarbeid i organisasjoner, både ledelsen av og effektiviteten i det, to aspekter som selvfølgelig henger sammen, siden bedre ledelse gir økt effektivitet. Et nyttig verktøy som bygger videre på JTI-testen og kan brukes til konkrete forbedringer av teamarbeidet er teamkompasset, som Kompasset deler teamet inn i åtte roller, fra nytenker til veileder. Men sirklene representerer også faser i teamarbeidet, der team vanligvis starter i nytenkningsfasen og ender opp i veiledning etter at arbeidsoppgaven er avsluttet, selv om fasene ofte overlapper og går om hverandre.
Basert på sine preferansekombinasjoner er hver av de seksten Jung-typene så plassert i den rollen der de har sine største styrker, men kan og vil selvfølgelig bidra i de andre rollene/fasene. I sentrum av sirkelen ligger ledelsen av teamarbeidet, som griper inn i alle rollene/fasene, enten det er en formell teamleder eller andre medlemmer som utfører ledelsen (uformell ledelse).
Bilde 4: Teamkompasset med teamrollene og Jung-typene
Ved å bruke JTI-testen og teamkompasset i sammensetning av team, og deretter planleggingen og utførelsen av teamarbeidet, kan ledere i større grad koble personlighet sammen med arbeid. Da kan de ulike teammedlemmene få særskilt ansvar for de arbeidsoppgavene (fasene) de trives best med og har størst mulighet til å utføre på en effektiv måte, dvs. oppgaver der får brukt styrkene sine. De vil lett kunne miste kraften og motivasjonen i arbeidet sitt hvis de i lengre perioder ikke får brukt sine preferanser (styrker).
Kjenn svakhetene, utnytt styrkene
Det er i svært liten grad mulig (og ønskelig) for ledere å endre ansattes personlighet. De bør derfor kjenne alle teammedlemmers svakheter, men ikke minst forsøke å utnytte deres sterke sider i sin planlegging og ledelse av teamarbeid. Det vil for eksempel ikke være god ledelse å gi hovedansvaret for formidlerrollen i teamet til en ISFJ, en introvert person som "[u]tøver innflytelse i det stille og på et personlig plan [og] finner seg best til rette med ro og stillhet" (Ringstad og Ødegård 2012, 47). Dette teammedlemmets styrke vil ikke være å "selge inn" en ide til teamet ved å overbevise dem om dets fortreffelighet. Vedkommende vil derimot være en god kvalitetssikrer, og gjerne også gjennomfører og opprettholder av arbeidet, ettersom han/hun "slipper ikke taket i plikter og gjøremål før de er helt og holdent oppfylt [og] tar ansvar for det meste, også på detaljplanet" (Ringstad og Ødegård 2012, 47).
Bilde 5: I et godt teamarbeid får alle brukt sine preferanser.
Samtidig som slik ledelse og distribusjon av roller i teamarbeidet er viktig for å bedre oppgaveutførelsen, er det også avgjørende at teammedlemmene ikke bare fokuserer på rollen(e) hvor de i størst grad kan benytte sine preferanser. De må ikke bli så utålmodige i arbeids-prosessen at de underkjenner viktigheten av de andre rollene/fasene, og vil haste videre til den hvor de selv er gode, eller ikke kommer videre fra denne. Det vil kunne føre til at kvaliteten på teamarbeidet blir forringet, for eksempel gjennom at viktige aspekter ved det overses, eller ved at tidsfrister ikke holdes. Men dersom teamledere og de enkelte teammedlemmene er seg bevisste sine egne og de andres styrker og svakheter, og evner å omsette denne bevisstheten i utførelsen av teamoppgavene sine, vil de i stor grad øke mulighetene for markante effektivitetsforbedringer i sitt samarbeid.
Referanser:
Bøker:
Hjertø, Kjell B. 2013. Team. Bergen: Fagbokforlaget
Ringstad, Hallvard E. og Thor Ødegård. 2012. Typeforståelse: Jungs typepsykologi - en praktisk innføring. Bergen: Optimas.
God kommunikasjon øker organisasjoners effektivitet
Kjell Hjertø mener "Kommunikasjon er selve grunnlaget for all gruppevirksomhet" og peker på "positive sammenhenger mellom kommunikasjonstilfredshet og organisasjonens effektivitet (både prestasjoner og jobbtilfredshet)" (2013, 165-166). I alle organisasjoner er god kommunikasjon viktig for å unngå negative konflikter og for å lære av hverandre og dermed utnytte alle organisasjonens ressurser for å oppnå størst mulig effektivitet i arbeidet. I arbeidet for å oppnå dette kan kommunikasjonsmodeller være til hjelp.
Et eksempel på kommunikasjonsutfordringer
Et eksempel fra min egen arbeidshverdag under viser hvor mye som kan gå galt og forhindre god kommunikasjon selv i en tilsynelatende ufarlig situasjon om vi ikke er bevisste hva og hvordan vi kommuniserer. Jeg vil understreke at kollegaen min og jeg har snakket ut om e-post-disputten og har et godt forhold.
Person A
Person B
E-posttil engelskteamet kl. 11.04:
Emne: Fulbright
Roving Scholar-besøk
Fulbright-læreren bekrefter at hun kommer til skolen for å holde
elev-workshops.
De lærerne som har workshop samtidig må bli enige om tema og maile meg
hvilken dere velger.
Mvh Johan
Svar 1 kl. 12.28:
Jeg går for alternativ fem; eventuelt 2.
Mvh [Fornavn og første bokstav i etternavnet]
Svar 1 kl.
12.30:
Men jeg ber om at du avklarer dette med de andre
faglærerne, slik at de også kan uttale seg.
Johan
[kl. 12.30 – 13.15 har A undervisning og kan ikke svare
på mail fra B.]
Svar
2 kl. 12.38:
Ja vel, men vi snakket jo om det på møtet????
Mvh [Initialene i for- og etternavn med store
bokstaver]
Svar 3 kl. 12.54:
Det er nok en oppgave for deg som koordinator, dette.
Vi uttalte oss på møtet, så må du trekke en konklusjon.
Mvh [Initialene i for- og etternavn med store
bokstaver]
Svar 2 kl.
13.31:
Den er grei. Siden jeg sendte denne til alle lærerne
glemte jeg å legge til dette særtilfellet. Jeg husker nå at dere ble enige om
det, og "koordinatoren", dvs. teamlederen, skal nok greie å legge
til det valgte emnet for workshopen. Men det er ingen grunn til å sende flere
enn en mail om denne bagatellen! God helg!
Mvh Johan Skjetne
Svar 4 kl. 13.43:
Siste svaret fra meg: Synes faktisk
ikke det er så bagatellmessig.
Mvh [Initialene i for- og etternavn med store
bokstaver]
Svar 2 kl.
13.51:
Siste svaret fra meg: Nei vel. Da får jeg
bare beklage så mye og håpe at du kan tilgi meg denne ikke-bagatellmessige
feilen.
MVH
JS
Kommunikasjonsutfordringene i denne situasjonen kan løses ved bruk av gjensidig læring-modellen, som beskriver "læring som skjer når begge parter til en dialog både forklarer hvorfor de mener det de gjør og stiller inngående spørsmål slik at de forstår hvorfor den andre parten mener det de gjør" (Berg, 2013, 174).
Utfordringer ved asynkrone medier
I eksempelet stiller ikke kollegene spørsmål til hverandre, med unntak av Bs svar 2, som A opplevde som aggressivt. A glemte at B og to andre lærere ble enige om sitt workshop-tema under teammøtet, men B ga ikke A anledning til å forklare dette før hun sendte svar 3. Dette illustrerer utfordringer ved å kommunisere asynkront via e-post, hvor "Avsenderen får ikke svar i sanntid og må vente til mottakeren har bestemt seg for å svare" ("Asynkron kommunikasjon", 2015). A opplevde at B brøt denne uskrevne regelen for e-postkommunikasjon fordi han ikke fikk svare før hun skrev et nytt, for han konfronterende svar. Marthinsen sier e-post "ikke alltid [er] så godt egnet til budskap som har et klart negativt emosjonelt innhold. Nettopp fordi våre emosjonelle uttrykk, bortsett fra ordene, er begrenset" (Marthinsen, 2012). A og B burde derfor unngått å kommunisere videre om saken via e-post etter As svar 1, men heller oppsøkt hverandre for å "oppnå gjensidig forståelse og læring" (Berg, 2013, 155). I stedet for å bli irritert på A og tro at han ikke respekterte deres valg av tema, kunne B da ha oppklart problemet (As forglemmelse) ved å bruke en samtidig (synkron) kommunikasjons-kanal og få direkte respons på spørsmålet (svar 2). A ville da også ha oppdaget at B ikke betvilte hans teamlederkompetanse i sitt svar 3, og dermed unngått å bli sarkastisk i sine svar 2 og 3. I stedet, slik de faktisk kommuniserer "avskjærer de [seg] fra å lære noe som helst av motparten" (Berg, 2013, 157) og en forglemmelse utvikler seg til å bli en konflikt mellom dem.
Gjennom å kommunisere ansikt til ansikt kan A og B unngå å trekke for raske og feilaktige konklusjoner ved å "skille [...] oppfatningene og antagelsene fra fakta" (Berg, 2013, 160). De kan da benytte to verktøy for gjensidig lærings-kommunikasjon: inquiry (undersøkende spørsmål) og advocacy (argumentasjon). De bør både stille spørsmål til hverandre for å forsøke å "forstå den andres tenknings- og resonneringsprosess" og kommunisere sin "egen tenkning og resonnering på en måte som gjør den gjennomsiktig for [den] andre" (Berg, 2013, 162). B bør for eksempel forklare A hva hun mente ikke var bagatellmessig og hvorfor, mens A bør forklare hvorfor han reagerer slik han gjør når B sier "Det er nok en oppgave for deg som koordinator, dette."
Slik A og B kommuniserer i mailutvekslingen er kvaliteten på både inquiry og advocacy lav, slik at de kun oppnår enkeltkretslæring: de får kun forsterket verdiene og antakelsene som styrer deres handlinger. På grunn av den lave kvaliteten på kommunikasjonen forhindres de fra å oppnå dobbeltkretslæring, "problemløsning der vedkommende også reflekterer over de grunnleggende verdier og holdninger som styrer våre handlinger" (Berg, 2013, 174), læring som utvikler oss som kommunikatorer og arbeidstakere. For å oppnå dette børA og B argumentere med utsagn som "Jeg mener X ikke er bagatellmessig fordi Y." (B) og spørre på måter som "Kan du avklare dette med de andre faglærene fordi X?" (A). Med slike åpne, tydelige beskrivelser av hva de mener og hvorfor og interesse for hva den andre egentlig mener og årsakene til dette, kan kolleger unngå negative konflikter som vist i dette eksempelet, og i stedet lære av hverandre i konstruktive, utviklende dobbeltkretsprosesser.
Referanser:
Bøker:
Berg, Roberta Wiig. 2013. "Kommunikasjon som fremmer læring". I Kommunikasjon for ledere og organisasjoner, redigert av Peggy Simcic og Jan Ketil Arnulf. 149-175. Bergen: Fagbokforlaget
Hjertø, Kjell B. 2013. Team. Bergen: Fagbokforlaget
Framveksten av det digitale, globale informasjonssamfunnet har allerede medført store endringer i hvordan vi lever og arbeider, endringer som med all sannsynlighet vil øke i omfang og hastighet i tida framover. Allerede i 1998 antok den første Bondevikregjeringen i Stortingsmeldingen "IT-kompetanse i et regionalt perspektiv" at "Spredning av informasjons- og
kommunikasjonsteknologi og fremvekst av nye anvendelser har potensiale til å
påvirke alle økonomiske sektorer, organisasjonsstrukturer, arbeidsforhold,
offentlige tjenester og kulturelle og sosiale aktiviteter" (Nærings- og fiskeridepartementet, 1998, 2.1). Seksten år senere ser vi at denne prognosen har slått til med full kraft: Norge har for lengst blitt del av et verdensomspennende, digitalt informasjonssamfunn, hvor den nye teknologien benyttes i og påvirker alle de nevnte sektorene, også skolen.
En relevant utdanning - nødvendig for skolens tillit og legitimitet
Men hva med det mest sentrale i den norske skolen - dens kunnskapssyn og praksis? Trenger disse å påvirkes og endres som følge av at vi lever i dette voksende informasjonssamfunnet? Svaret må være et utvetydig ja. Enhver radikal samfunnsendring, som den digitale vi er midt oppe i, må gjenspeiles i en tilsvarende endring i skolen - institusjonen som er gitt hovedansvaret for å gi innbyggerne den relevante kompetansen de trenger for å mestre tilværelsen i det til enhver tid rådende samfunn. Dette er helt nødvendig for at skolen skal ha den nødvendige tillit og legitimitet i samfunnet, slik Utdannings- og forskningsdepartementet selv har understreket i utredningen I første rekke: forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle, hvor kravene fra den nye teknologien fremheves: "Skolen som en samfunnsinstitusjon må kontinuerlig søke sin legitimitet ut fra de sosiale og kulturelle endringer som finner sted i samfunnet. Et vesentlig nytt forhold gjelder medie- og teknologiutviklingen" (NOU 2003: 16, 191).
Kunnskapssynet endrer seg - men praksis henger etter
Nå er det heldigvis endringer på gang, i Norge som i resten av verden, som Don Tapscott påpeker: "Progressive educators around the world are talking about changing the pedagogy to fit the demands of the fast-moving twenty-first century, a world in which the ability to think and learn and find out things is more important than mastering a static body of knowledge" (2009, 127).
I denne endringsprosessen ser Norge tilsynelatende ut til å ha kommet langt. Den ferske internasjonale undersøkelsen fra ICILS (International Computer and Information Literacy Study) viser at sammenlignet med andre land er norske lærere mer positive til å bruke IKT i sin undervisning. Men samtidig oppgir bare en lav andel at de ofte tar i bruk digitale verktøy (Ottesen et.al., 2014, 7). At norske elever ifølge samme undersøkelse likevel har gode digitale ferdigheter sammenlignet med jevnaldrende i andre land, kan i stor grad skyldes deres utstrakte bruk av IKT utenfor skolen. Svarene tyder i alle fall på at selv om de fleste av oss lærere er positive til å benytte den nye teknologien, virker manglende digital kompetanse blant oss å forhindre at de gode intensjonene gjenspeiles i en tilsvarende endring i vår undervisningspraksis. Dette indikerer også funn i ICILS-rapporten: "Mangelfulle digitale ferdigheter hos lærerne er ifølge 77 % av skolenes IKT-ansvarlige den største hindringen for pedagogisk bruk av IKT" (7). Funnene i ICILS-rapporten mener jeg illustrerer at norske læreres kunnskapssyn har endret seg. Vi innser at med inntoget av digitale verktøy og internett er kunnskap mye lettere tilgjengelig, og i langt større mengder enn før, noe annet ville vært svært overraskende. Vi lærere forstår også at dette bør få konsekvenser for hvordan vi driver vår undervisning, og at den nye teknologien må brukes på best mulig måte i klasserommene.
Den største utfordringen: å gå fra Education 1.0, via 2.0 til 3.0
Jeg tror derfor ikke det er kunnskapssynet og holdningene til IKT som er den største utfordringen for å endre skolen slik at den kan utdanne elevene til å fungere best mulig i det digitale informasjonssamfunnet - det er å endre praksisen vår i samme grad. Dette er en langt mer tid- og ressurskrevende prosess, og illustrerer det Tapscott sier om den rådende måten å drive undervisning på: "[...] the Industrial Age model of education will be hard to change" (2009, 127). I tråd med Tapscott beskriver Clayton Christensen den i stor grad uforandrede praksisen i skolen slik: "Classrooms look largely the same as they did before the personal computer revolution, and the teaching and learning processes are similar to what they were in the days before computers" (2011, 72). Dette er det utdanningsparadigmet som beskrives som Education 1.0, hvor elevene i det som i stor grad er et enveissystem er mottakere av informasjon fra en autoritet (læreren), på en lignende måte som brukerne forholdt seg til Web 1.0:
En del skoler i Norge har tatt steget opp til Education 2.0. Her er det langt mer involvering av de lærende i form av (digital) interaksjon mellom dem og mellom dem og læreren, i et nettverkssystem. Gjennom dette samarbeidet, med bruk av sosiale medier, blogger og wikier, skapes ofte felles produkter, som i Web 2.0:
Men, i takt med den digitale utviklingen, for å gi elevene den kompetansen de trenger i det raskt voksende og endrende informasjonssamfunnet, bør alle skolene i nær framtid opp på det nivået som benevnes Education 3.0. Med denne type utdanning er målene at elevene skal kunne "•acquire a range of skills needed to succeed in a modern, globalised world • receive tailored instruction that enables them to reach their full potential • connect to their communities in person and digitally, and interact with people from different cultures • continue learning throughout their lives" (Corrigan, 2013). Skjematisk oppstilt ser utviklingen fra Education 1.0, via 2.0 til 3.0 slik ut:
At de fleste skolene fremdeles opererer med en undervisningspraksis som ligger nærmest Education 1.0, eller som i beste fall er en blanding av 1.0 og 2.0, bør være grunn til bekymring. Vi må etterstrebe at alle skoler innen kort tid har et kunnskapssyn og en praksis som tilfredsstiller kravene til Education 2.0, for så å være klare til så raskt som mulig å bevege seg opp til Education 3.0, fordi det er helt nødvendig for å gi elevene de ferdighetene de trenger i det digitale, globale samfunnet. Som Tapscott uttrykker det "[...] students won't be prepared for the world of today unless schools use technology to implement a real change to their model of education" (2009, 144).
Referanser: Bøker: Christensen, Clayton. Michael B. Horn og Curtis W. Johnson. 2011. Disrupting Class: How Disruptive Innovation will Change the Way the World Learns. New York: McGraw-Hill Tapscott, Don. 2009. Grown Up Digital: How the Net generation is Changing the World. New York: McGraw-Hill
